El castellano bien, pero 2+2 en España suman 5

El castellano lleva semanas colándose en el centro del debate educativo, pero en realidad, la asignatura que verdaderamente se atraganta en las aulas españolas es de Ciencias y tiene “lengua” propia: Matemáticas.

La nueva Ley Celáa ha dado mucho que hablar, entre otras cosas, por su redefinición del idioma “vehicular”, por el replanteamiento de la educación concertada o por el nuevo encaje de la religión en la evaluación. Sin embargo, poco se tiene en cuenta a la hora de profundizar en los contenidos académicos que un estudio realizado a más de 600.000 estudiantes de más de 60 países  -Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS)- sitúe a España en Matemáticas no sólo por debajo de la medida de la OCDE -527 puntos-, sino de toda la Unión Europea -513-, con tan solo 502.

El rendimiento del alumnado de 4º de Primaria en esta materia está a la altura de los serbios o armenios, según el informe. Pero no es el único que revela las carencias de nuestro modelo educativo. El último informe PISA también arrojó los peores resultados en Ciencias desde el año 2000.

¿Qué está pasando? Entre las teorías que barajan los expertos para explicar las malas calificaciones se encuentran la falta de especialización del profesorado, la escasa confianza en sí mismos de los menores, o la carencia de un gran pacto educativo que de prioridad a los contenidos que se imparten.

Asignatura para “listos”

“Muchas veces la asignatura se plantea como si fuera muy difícil, sólo apta para los más inteligentes”, comenta Ismael Sanz, profesor de la Universidad Rey Juan Carlos y exdirector del Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación. “Las matemáticas generan nervios e incluso ansiedad a los alumnos españoles. Es como una especie de profecía que se cumple a sí misma. Si parten de la base de que no pueden con ella se les terminará dando mal”, explica.

Desde el Ministerio de Educación coinciden en que el nivel de confianza de los estudiantes españoles es significativamente inferior al promedio de la OCDE y al total de la UE. El 27% dice tener “mucha confianza” para abordar la materia, el 43% “algo”, y el 30% “ninguna”. “Cuanta mayor confianza se genere en los niños y niñas, mejores resultados se pueden llegar a conseguir”, expone el equipo de Celáa.

Para Luis J. Rodríguez Muñiz, profesor de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Oviedo y presidente de la Comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española (RSME), “la problemática no tiene una única causa”. Hay quienes apuntan más hacia la formación de los docentes.

“Desde luego, no es acertado poner el foco sobre un colectivo como si fuera culpable”, añade. “Todos somos responsables, tanto quienes formamos a los futuros profesores como los que están en ejercicio, así como las administraciones educativas. Desde la RSME consideramos que hay varias posibles causas aplicables”.

Modelo reproductivo y memorístico

“Por un lado hay un porcentaje relevante de práctica de aula que todavía se enfrenta a las matemáticas con un modelo muy reproductivo, de repetir procedimientos, de hacer muchas cuentas, de dedicar mucho tiempo a una aritmética basada únicamente en la creencia de que Matemáticas significa saber calcular, o saberse las formulas de memoria, y no aplicar eso a la resolución de problemas”, explica.

“Solo se aprende a resolver problemas resolviéndolos. Nadie por hacer divisiones de seis números entre tres aprenderá, y además, si te encuentras con algo así lo harás con calculadora”, remarca. “Dejemos de dedicarle tiempo a este tipo de prácticas y hagamos otras que tengan más sentido, que sean más productivas, donde lo que se consiga sea una verdadera comprensión de lo que se está haciendo de tal manera que cuando el alumno se enfrente a ello sepa identificar lo que tiene que aplicar. Eso es hacer Matemáticas”, enfatiza.

“La práctica que se ve en algunas aulas y en algunos libros de texto nos lleva no sólo a no aprenderla sino, encima, a acabar odiándola”, añade. “El que no ha aprendido a dividir, porque no entiende la divisiones, por muchas que haga no las va a entender, y el que ya sabe se va a aburrir, no podemos seguir por esa línea”, sostiene.

Afortunadamente, Rodríguez asegura que una parte importante del profesorado de Primaria ya está introduciendo nuevas metodologías y enfoques, pero recuerda que todavía queda mucho progreso por hacer: “Y para los que formamos también”, afirma.

Falta de especialización de docentes

Para Fernando Blasco, profesor en la Universidad Politécnica de Madrid y presidente de la Comisión de Divulgación de la RSME la falta de especialización de los educadores es un factor clave. “Muchas veces los estudiantes que acaban llegando a Magisterio han ido huyendo de esta asignatura”, destaca.

“La falta de preparación no es culpa de los maestros, es de las administraciones”, matiza Ismael Sanz, profesor de la Universidad Rey Juan Carlos y exdirector del Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación. “El hecho de que se pueda hacer la carrera de Educación Primaria sin dar Matemáticas en el Bachillerato no es una buena señal. Si la imparte gente que las ha estado evitando ya te indica que no se encuentran muy cómodos con la asignatura y eso al final se transmite”, comenta. Tan solo el 6,6% de este grado se dedica a contenido de Matemáticas. “Si ya de por sí no la has dado en los últimos años de instituto y luego en la propia carrera casi no se toca, todavía peor”, añade.

“Esto no es una guerra de expertos contra maestros, estamos todos en el mismo barco. Hay que apoyarles y darles recursos que no sean sólo económicos, que por supuesto hay que reivindicarlos, pero también hay que insistir en una formación y un acompañamiento, en que haya un sistema de formación inicial y continua”, comenta Rodríguez.

A día de hoy, para el matemático esta conexión es prácticamente inexistente. “Hay una gran desorganización. Debe haber un vínculo entre quienes investigan y quienes lo llevan a la práctica que son los profesores. A ellos les tienen que llegar nuestros resultados y ellos a su vez nos tienen que plantear sus problemas del día a día en torno a la didáctica de la Matemática. No puede ser que en los cursos de formación del profesorado todo valga, y todo valga lo mismo. No hay planificación ni un diseño claro de hacia dónde queremos ir”, apunta.

Singapur o cómo enseñar a pensar

“Para ser maestro de Primaria no vale con tener vocación. Tienes que ser bueno principalmente en las dos materias instrumentales: Lengua y Matemáticas”, afirma. La cosa está en que muchas veces las carencias en una de las dos arrastran a la otra. “Para la resolución de problemas la comprensión lectora es fundamental y en clase ves que muchas veces no saben hacerlos porque no entienden los enunciados, porque no saben leer correctamente”, apunta Julia, profesora de un centro educativo de la capital. “Es así de básico, les pones problemas de conocimiento lógico matemático y, aparte de la falta de razonamiento, les cuesta descifrarlo”.

Lejos de dar una respuesta a las deficiencias en el sistema, las distintas leyes educativas que han ido promulgando los sucesivos Gobiernos han cronificado el problema. De hecho, la tendencia según los últimos informes es mala. Para Blasco, la nueva Ley Celáa tampoco hace presagiar demasiado cambio.

“Vamos para abajo”, confirma. “El único paso realmente visible en cuanto a contenido fue de BUP a la LOGSE. Aquello fue un cambio en la concepción de muchas cosas, pero fíjate si han pasado años desde entonces y cómo seguimos... Lo que hace falta es un gran pacto educativo”, argumenta.

Quizá la solución pase por echar un ojo a Singapur. Allí, la metodología en esta asignatura está dando resultados excelentes.

“Se centra en cosas muy sencillas, no es nada raro”, asegura Blasco. “Priorizar la cultura del esfuerzo, el hábito de trabajo y el tiempo de calidad”.

“Se trata de explicar menos los algoritmos, las operaciones, las reglas, y más el razonamiento”, añade Sanz. Enseñar a pensar. “En definitiva, dar menos pero tener mejor dominio. Pocas cosas pero cada vez con mayor nivel de complejidad según pasan los años. Así van consiguiendo que los alumnos dominen la asignatura y da tiempo a interrelacionar conceptos de Matemáticas con otras asignaturas, lo que genera un aprendizaje significativo”.