Ecos de Perrenoud

Escuché a Philippe Perrenoud hace un par de años, en México. Recuerdo su lejanía suiza y un cierto profesionalismo en exceso, casi aburrido de tener que cumplir con aquello. También recuerdo que me gustó que fuera sociólogo, porque las miradas laterales suelen ser más agudas y más disruptivas -cuando son buenas. Los pedagogos se encandilan demasiado fácil con los problemas de la transformación educativa. Recuerdo -también- que había tomado unas pocas notas (no suelo tomar notas) y que esas notas habían sido agudas. No recordaba dónde habían ido a parar. Ayer las encontré. Este texto es un resumen, narrado y comentado, de ellas.

Eso sí: no digo que lo que de aquí en adelante escriba sea lo que haya dicho Perrenoud. Ni sé. Recojo aquí lo que las palabras de Perrenoud, cruzadas conmigo en aquel momento, suscitaron en mí ese día; y su reescritura a hoy, un par de años después. Ecos de ecos de Perrenoud.

Afirmó con suave seguridad que las competencias no se transmiten; que la metodología pedagógica para desarrollar competencias no es ni puede ser la transmisión. Si esto es así -entonces-, escuela y competencias con opuestos, porque escuela y transmisión son casi lo mismo. Para desarrollar competencias debemos construir una institución nueva, que descanse en otros pilares. Así de profunda es la grieta que se abre.

Aquella primera afirmación ya traía consecuencias basales...

Que las competencias no se transmiten, sino que se forjan (no es el verbo que utilizó, pero es el que mejor le cuadra). Y que para forjar competencias, el ambiente de aprendizaje necesario es la creación de situaciones. La escuela no está preparada para crear y administrar situaciones. No sabe ni por dónde.

O sea, la escuela no es caldo de cultivo de competencias porque no genera situaciones que las forjen.

Va profundizándose el cisma...

Una situación es casi lo mismo que un problema. ¿Qué hacemos con esto? Eso es una situación. La escuela se inventa falsos problemas, problemas escolares -podríamos llamarlos; pero ésos no son problemas. Y si no hay problema, no se desarrolla una situación. Problema es problema para los estudiantes. Problemas que mueven la angustia básica de las personas; problemas que nos movilizan. No el "problema" de dónde desemboca el Niágara.

Situación es situación abierta. Es decir, el momento que abre un proceso de curso desconocido. Eso está aún más lejos del marco simbólico de lo posible en la escuela. Estamos hablando de una escuela imposible -quiero decir; ella no consigue imaginarse a sí misma en esos registros. Se nubla. Se tara. No puede.

... Y de ahí que la masiva y recurrente noción de ejercicio y ejercitación que tiene cundido el mundo escolar entra en crisis. En la escuela nueva no hay ejercicios, hay actividades, que es otra cosa diametralmente opuesta. Planteos de situaciones. Pistoletazos de salida. Impulso.

Ejercicio es refuerzo de control.

Ya a estas alturas Perrenoud nos había pintado un fresco lúcido, nítido y antitético de la escuela actual. Ya nos estaba mostrando lo difícil de la transformación escolar; lo conceptual y culturalmente difícil.

Obvio: trabajar las competencias en la escuela exige un trabajo de dosificación de los contenidos y los conocimientos. Por muchas razones, pero para no discutir, la más evidente: por razones de tiempo.

¿Qué competencias debe desarrollarnos la escuela? ¿Quién tiene ese listado? ¿Están ligadas a las asignaturas, matemáticas, lenguaje y así?...

Perrenoud -creo recordar- simplificó este debate: la escuela debe desarrollar esencialmente la competencia fundamental, que es encontrarle sentido a la vida de cada uno. Construir tu propio proyecto. Y entender que se trata de construirlo, porque no viene dado. Y que sin proyecto es muy difícil y poco significativo vivir. La escuela como el ámbito primordial para que cada uno forje el sentido para su vida; individual y colectivo.

El sociólogo estaba haciendo su trabajo. Aquella escuela delineada esa tarde se abría en abanico y adquiría otra dimensión social y vital.

Recuerdo que nos recordó -como de lado-, que en este contexto el maestro líder no es el que más sabe sino el que consigue organizar el proceso colectivo; vitalizar esos ambientes de aprendizaje y conducirlos.

Nos señaló que son las competencias las que movilizan los conocimientos y que lo importante en ese enunciado era el verbo. Buen verbo, fino, porque los conocimientos fijos y estancos son erudición, pero no saber.

Que no se trata de consensuar el cambio escolar, sino de alinear creencias básicas; compartir paradigma. Que es frecuente encontrar a la corporación educativa inquiriéndonos sobre el cómo del cambio antes de haberse preguntado, ella misma, si cree o no cree en él. Que las resistencias son cosa seria, y sofisticada. Que la escuela nueva exige, sine qua non, otra arquitectura o gramática o como queramos llamarla, es decir, otros tiempos, otras planificaciones, otras formas de dar clase...

Nos dijo todo eso; o yo creí que nos dijo todo eso, con un desgano no disimulado y con una sagacidad no soberbia, y se fue a dar otra conferencia en vaya uno a saber dónde. Me hubiera gustado pedirle más; pedirle que se quede y que le entremos... pero él sirve para lo que sirve: para dejar ecos en nosotros por aquí y por allá, cifrados en papeles que se pierden y que a veces, por eso del destino (que me gusta más llamarlo proyecto de vida), reaparecen cuando tienen algo nuevo y oportuno que decirnos.