Cuando ser una chica importa menos

En nuestro país hay 16 centros que separan a los alumnos por sexo. Estamos hablando de las denominadas escuelas “segregadas”. ¿Cómo es que en el siglo XXI, a las alturas de la progresión igualitaria entre sexos, hay quien todavía escoge esta opción educativa para sus hijos e hijas?

No voy a hablar ahora, por lo menos no de momento, sobre las motivaciones de tal desatino sino sobre lo que conlleva para con los niños y las niñas el hecho de estudiar en escuelas “mixtas” o bien en escuelas “segregadas”. ¿Hay diferencias entre unos y otros en cuanto a sus inclinaciones académicas futuras? ¿Cómo juega el género en estas inclinaciones?

En su investigación, “Cuando ser una chica importa menos”, los alemanes Kessels y Hannover nos demuestran que estudiar en entornos “mixtos” disuade a las chicas de hacer carreras STEM (siglas en inglés de Science, Technology, Engineering y Mathematics). Según la UNESCO solo el 29% de los investigadores a nivel mundial son mujeres. Como se ha demostrado en investigaciones recientes, el estereotipo del genio limita las carreras de las científicas. Ciertamente, las mujeres son menos propensas a cursar títulos superiores en campos que, según la creencia establecida, requieren brillantez intelectual. Estos nuevos hallazgos muestran que estos estereotipos empiezan a afectar las decisiones de las niñas en una edad increíblemente temprana. Pero vayamos por partes.

Los académicos alemanes Kessels y Hannover citados anteriormente diseñaron un experimento a gran escala con más de 400 estudiantes de 4º de ESO que iban a escuelas “mixtas” y escuelas “segregadas”. A las y los estudiantes, para no condicionarlos, se les dijo que la investigación trataba sobre diferentes métodos educativos cuando en realidad lo que se pretendía era analizar la influencia de los estereotipos de género en el estudio de la asignatura de Física.

Encontraron que las niñas de las escuelas separadas tenían un concepto de sí mismas sobre sus capacidades para estudiar Física muy positivo, significativamente más positivo que las chicas de las escuelas mixtas. Entre los chicos de las dos opciones escolares no se encontraron diferencias. No es en absoluto de extrañar puesto que la Física es considerada socialmente una materia para los hombres y no para las mujeres. Así pues, aquí lo que nos interesa dilucidar es el motivo de las diferencias en autoestima encontradas entre las chicas de escuelas separadas y las chicas de escuelas mixtas.

También Kessel y Hannover demostraron que chicos y chicas se describían a sí mismos con los estereotipos tradicionales propios de su género; sin embargo, estas auto-descripciones estereotípicas eran mucho más pronunciadas en los chicos y las chicas que estudiaban en escuelas mixtas. Esto quiere decir que estos y estas adolescentes de las escuelas mixtas tenían creencias mucho más rígidas sobre los estereotipos que definen los géneros masculino y femenino que los alumnos y alumnas de las escuelas segregadas.

En las escuelas mixtas, los chicos se adjudicaban a sí mismos muchos estereotipos masculinos y las chicas muchos estereotipos femeninos. Por el conjunto de estos datos, parece que deberíamos alarmarnos ya que, por de pronto, la balanza se inclina favorablemente hacia las escuelas “segregadas”.

Según la investigación realizada en diferentes escuelas mixtas, Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests, publicada en la revista Science en 2017, las niñas comienzan a sentirse menos inteligentes que los niños a partir de los seis años. Es decir, a una edad tan temprana como los seis años, las niñas se vuelven menos propensas a asociar la brillantez intelectual con su propio sexo y tienden a rehuir las actividades que se cree son para niños ‘muy inteligentes’. Sin embargo no se echaban atrás ante actividades ‘para trabajadores’.

Veamos los experimentos que se realizaron en esta investigación:

Para probar a qué edad empiezan a gestarse estas ideas, los investigadores llevaron a cabo varios experimentos con niños y niñas de entre 5 y 7 años. En uno de ellos, se les hizo escuchar una historia sobre una persona que era ‘muy inteligente’ y luego se les pidió que adivinaran cuál de cuatro adultos desconocidos (dos hombres y dos mujeres) era el protagonista. También se les dijo que eligieran qué adulto en una serie de pares de diferentes géneros era ‘muy, muy inteligente’. Si bien los resultados mostraron que tanto los niños como las niñas de 5 años veían a su género de manera positiva, las niñas de 6 y 7 años eran mucho menos propensas a asociar la brillantez con su propio género. Estas diferencias de edad fueron muy similares entre participantes de contextos socioeconómicos y étnicos diversos.

En una prueba posterior, a un grupo diferente de niños y niñas de 6 y 7 años se le invitó a participar en dos juegos, uno para niños ‘realmente inteligentes’ y el otro para los que ‘trabajan muy duro’. Las niñas estuvieron mucho menos interesadas que los niños en el juego para inteligentes. Sin embargo, no hubo diferencia entre unos y otras en la elección del juego para los trabajadores. Un experimento final comparó el interés de los niños y niñas de 5 y 6 años por los juegos para niños inteligentes. Los resultados no mostraron diferencias significativas en los niños y niñas de 5 años; sin embargo, la inclinación de las niñas de 6 años por esta actividad fue, de nuevo, inferior a la que mostraron los niños. Por tanto, las ideas preconcebidas que asocian una mayor brillantez intelectual al género masculino empiezan a afectar a las niñas a una edad tan tierna como los seis años.

¿Qué ocurre? ¿Cómo podemos interpretar este conjunto de hallazgos?

Lo cierto es que ni los niños ni las niñas nacen sexistas; por tanto, hay algo que entre todos como sociedad les hacemos para que lleguen a ese punto. De modo que el tema tiene sin duda un enorme poso sociocultural, aquel que, por ejemplo, asocia ciertas actividades, indumentarias y pasatiempos a hombres y otros a mujeres. La sociedad “ordena” (prescribe) unas normas y unos comportamientos por razón de género. Esto quiere decir que para los chicos se admiten unas cosas (unos estereotipos) que no se aceptan en las chicas. Y al revés. Y es de este modo como las aspiraciones profesionales de las mujeres se ven moldeadas por los estereotipos sociales de género.

Los adolescentes durante sus interacciones cotidianas en el aula y en los espacios de recreo negocian constantemente sus identidades de género; definirse como “chicos” y “chicas” es un aspecto insoslayable del desarrollo que se activa con la presencia del otro género. Pero claro este “definirse” se realiza en base a los estereotipos del contexto social en donde crecen y conviven. De modo que, en este ejercicio constante de equilibrar sus identidades, propio del periodo adolescente, chicos y chicas se sentirán poco motivados por las materias que no se ajustan a los estereotipos de género. Por lo tanto, si son chicas y la Física es vista como cosa de chicos aquellas se distanciarán de la Física. Así, mientras siga vivo el estereotipo que nos encasilla en la creencia de que las Matemáticas y la Física son materias masculinas, la presencia de chicos en el aula diluirá en las chicas la motivación para sobresalir en estas “cosas de chicos”, (independientemente de que sus resultados académicos en estas asignaturas son tanto o más buenos que los de los chicos). Probablemente, esto es especialmente así en una edad en la que, como decimos, las identidades de género adultas no están formadas y son todavía inseguras.

Una de las razones por las que se hace difícil aumentar la proporción de mujeres en ciertos ámbitos académicos y laborales es que los estereotipos que están asociados los hacen poco atractivos para las mujeres y las hacen sentir que ellas, en estos espacios de hombres, no pertenecen. Y es que estos dominios que son “cosa de hombres” están moldeados y hechos a la medida de estos. Para muestra, el escalofriante vacío de mujeres en las carreras de informática.

¿Queremos significar con lo dicho, y a la vista de los resultados de las investigaciones anteriormente mencionadas, que deberíamos educar a los niños y las niñas en escuelas separadas? No, de ninguna manera. Los aprendizajes de la identidad de género de los adolescentes pueden seguir un camino discriminatorio donde los estereotipos de género están muy presentes y fomentados en el entorno o bien una vía no-discriminatoria, educando para la igualdad en la diferenciación de sexos. Y es ahí donde debería ponerse el acento machaconamente. Además, las interacciones entre niños y niñas, tan importantes para consolidar la propia identidad sexual, no están al alcance de la juventud de los colegios separados: cuando las niñas de estas escuelas sean mayores se encontrarán en un mundo laboral ni mucho menos tan segregado. Y en todo caso chocarán contra un imprevisible techo de cristal para el que no habrán adquirido mecanismos relacionales y protectores de su autoestima y, por tanto, aún más insatisfactorio.

Es evidente que no estamos considerando ahora las escuelas divididas por sexos de ideologías conservadoras, conceptuadas para insuflar estereotipos de género de forma intensiva, negando a las mujeres aprendizajes contra-estereotípicos y la interacción con el otro sexo. Y reforzando en los chicos los estereotipos tradicionalmente masculinos.

En Cataluña, en el 2014, se perdió una oportunidad de oro para fomentar la igualdad desde la educación al rechazar CiU y PP modificar la Ley de Educación de Cataluña (LEC) en el sentido de prohibir que los centros que separan niños y niñas tengan conciertos económicos.