Así será la compleja tarea de evaluar a los alumnos durante este curso

Por Manuel Fernández Navas, profesor ayudante doctor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Málaga:

Llevamos un tiempo de trending topics, de temas candentes. Primero fue (y sigue siendo) la COVID-19, recientemente ha empezado a estar en la boca de todo el mundo la vuelta al cole y, por puro orden de preocupaciones, una vez se empieza a volver al colegio y a retomarse la actividad, en boca del profesorado y de las familias comienza a aparecer el nubarrón negro de la que ha sido –es y será siempre– una de las preocupaciones fundamentales en educación: la evaluación.

La pregunta que atenaza a profesorado, familia y alumnado es: ¿y ahora cómo será la evaluación, cuando ni siquiera las clases son totalmente presenciales y muchas aulas están siendo confinadas?

Una situación sin precedentes en la historia moderna que hace que la tarea de la escuela, educar, se torne tremendamente compleja y un concepto (del que se deriva una práctica), la evaluación, en el que parece dar igual lo que se investigue, lo que se trabaje, ya que al final queda condenado a estar eternamente vinculado al tipo de prácticas relacionadas con la parte más fea de esta: la calificación.

Para empezar, si la preocupación que existe detrás de la pregunta ¿cómo evaluar? está planteada desde la posición de tratar de saber qué ha aprendido el alumnado, no vamos por buen camino en estas nuevas circunstancias.

Somos conscientes de que es normal que este sea el punto de partida, es lo que tenemos ampliamente interiorizado. Pero si lo pensamos con una mentalidad abierta, ya no tiene sentido.

Podríamos plantear aquí todo un debate sobre paradigmas y perspectivas educativas sobre qué significa aprender, pero últimamente resulta más práctico y más clarificador plantear la dificultad de medir el aprendizaje recurriendo a las modernas máquinas con las que contamos para ver la actividad cerebral y que nos permiten saber qué zonas del cerebro reciben más oxígeno y sangre y, de ahí, entender que son las que están trabajando más.

Pero no sabemos nada más: tenemos una idea de cuál es la labor de esas zonas cerebrales, pero desconocemos cuáles son los significados que se están relacionando ahí, construyendo y, por tanto, creando (o no) aprendizaje.

Todos los años en nuestras clases de grado, posgrado, cursos, etc. hacemos un examen con preguntas reales de 1º de la ESO, y rara vez alguien aprueba.

Parece osado a todas luces que los profesores hagamos a diario afirmaciones tajantes sobre cuánto, cómo y qué cosas concretas aprende o no nuestro alumnado.

Como en nuestro interior todos/as somos conscientes en cierto grado de esta incertidumbre a la hora de medir el aprendizaje, nos inclinamos hacía lo que sí es fácilmente medible: la fidelidad de reproducción de lo que se enseña. Pero esta puede –-o no– tener que ver con aprendizaje. No tendremos ninguna certeza de ello.

Aceptar esta idea nos crea una situación casi de pánico. Pero si respiramos y pensamos, realmente nos abre un mundo de posibilidades sobre cómo trabajar la evaluación.

Porque si en última instancia lo que consume nuestro alumnado para aprender son las actividades que los educadores/as hacemos para ellos/as, y a esto le sumamos que siempre tendremos un altísimo grado de incertidumbre sobre qué están aprendiendo, el enorme horizonte que se abre delante de nosotros viene a decirnos que la mejor forma de garantizar que nuestro alumnado aprende lo máximo posible pasa por plantearles las mejores actividades posibles, las más ricas. Y de eso sí tenemos un conocimiento amplio y acumulado: sobre qué tipo de características de las actividades son más potentes para el aprendizaje y cuáles no.

Sabemos que si hay pluralidad metodológica es más probable que haya un aprendizaje de calidad, sabemos que si el alumnado investiga (esto implica buscar, leer, comprender, analizar y contrastar información) es más probable que se produzca un aprendizaje de calidad, sabemos que si hay motivación intrínseca es mucho más probable que exista aprendizaje y sabemos que para esto es fundamental que el alumnado encuentre el valor del uso del conocimiento (como valor de uso no cuenta contestar bien una prueba) de la teoría que trabaja en clase. Ahí es donde tenemos que poner todos los esfuerzos de mejora si queremos que nuestra docencia repercuta en aprendizaje.

Esto abre nuevos interrogantes, nuevos horizontes. Para empezar, cambia la responsabilidad: en última instancia (aunque no en toda) somos los docentes los que creamos las actividades para nuestro alumnado. Si estas no funcionan, es nuestro trabajo transformarlas. Ya no es culpa en exclusividad del alumnado que no estudia, que no se esfuerza.

Pero por otro lado, despierta una necesidad que ya percibíamos en la investigación Escenarios de evaluación en el contexto de la pandemia por la COVID-19: la opinión del profesorado: la importancia de tener información veraz y útil para optimizar estas actividades. ¿Cómo vive nuestro alumnado estas actividades? ¿Las ve útiles? ¿Le sirven? ¿Tienen sentido? Mucho más, en una educación confinada o semiconfinada.

Y aquí está la clave: dado que, para introducir mejoras, necesitamos que las respuestas a estas preguntas sean honestas, es imprescindible que no medie una nota, ya que resulta prácticamente imposible que el alumnado (condicionado por esa nota) sea sincero y no nos diga lo que cree que queremos escuchar.

¿Cuál es mi consejo? ¿Cómo evaluar en esta situación de excepcionalidad? ¿Por dónde empezar?

Solo entonces podremos, alumnado y profesorado, centrarnos en lo verdaderamente importante, el aprendizaje, y no en la falsa medida de este. Porque ese es nuestro trabajo: que el alumnado aprenda lo máximo posible.